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季春红:后现代语境下高校思想政治教育主体间性解读

2016-10-18 来源:雁苑思政在线 浏览:478

在传统的高校思想政治教育中,主客体的二元对立思想使得教育者和受教育者处于不对等的地位,过分强调教育者的权威和中心地位,有可能忽略和轻视受教育者的权利和地位。如果缺乏必要的沟通和互动,主客体间就无法产生有效的共振效应,“正像牧师是上帝的解释者一样,教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者”。问题在于,这种“解释”是否能够使主客体间产生共鸣,是否会造成受教育者对思想政治教育的厌倦情绪。显然,权威主义必然导致思想政治教育过程中主体对客体的单边作用,这种主客体单向度关系的产生有可能损害教育效度。在全球化时代的后现代主义语境中,思想政治教育研究应关注传统灌输理论的不足,借鉴后现代理论对异质性宽容和对同一性拒斥的批判方式,消解思想政治教育主客体二元对立观而超越主体性教育,达成主体间性的多元化表达与重构。这种思考有助于使教育对话的双方不再是静观的对象,而是一种复调的参与过程,在参与和修正的过程中不断超越固有思想的樊篱,从而激发教育双方互为主体的主体间性思想政治教育活力。



一、消解与超越:从二元对立到主体间性的过渡


加达默尔指出:解释中的绝对确定性是不存在的,作为解释对象的文本,没有一种固定的本体论的客观意义,它会随着解释者的改变而生成不同的意义。他在诠释主客体概念时,首先完成了思想政治教育主体性对传统“主体―客体”二分法的认识论超越。这种主体性研究的确立离不开20世纪80年代理论界对“人学”的关注,当时有的学者率先提出了思想政治教育的人学研究范式。马克思曾说:“人直接地是自然存在物质……作为有生命的自然存在物,一方面具有自然力,生命力,是能动的自然存在物:这些力量作为天赋和才能,作为欲望存在于人身上。”关注人的个体价值,强调人的主观能动作用,呼唤思想政治教育的人学转向。人作为思想政治教育的主体,其最根本的特征在于具有主体性,思想政治教育的主体性成为划分主客体范畴的一般因素。谁能够主动承担、指挥、组织与实施教育行为,谁就有资格成为思想政治教育的主体。这种主体资格的形成并非单纯取决于教育者的地位,以高校思想教育辅导员为例,如果他们整日陷于繁琐的事务中,忙于充当“救火消防员”而始终处于消极应付的状态,甚至因此产生职业倦怠感,也就难以成为思想政治教育的真正主体。反之,作为受教育者的客体只有摆脱了静止的、被动的尴尬地位,客体的主动性会使其具备主体性,而主体性的存在使其思想转化成为可能。譬如,当思想政治教育客体进行积极自我教育时,随着其主体意识的加强,客体就有可能自觉按照思想政治教育的统一要求将自身改造成为符合标准的自律者。事实上,思想政治教育主体性既要求充分发挥教育者的主观能动性,又要积极促成客体教育对象的主体化转变,但这一过程仍然存在着以教育者为中心的单向度认知模式。



当哲学研究范式完成从主体性到主体间性(intersubjectivity)的转换时,思想政治教育的主体间性为其主客体的基本范畴研究提供了可供参考的方法论依据。主体间性思想起始于胡塞尔的“现象学还原”,在海德格尔的哲学“存在”中得以发展,在伽达默尔实践层面的“视域交融”中得以诠释。在后现代思潮流行的语境中,主体间性理论逐渐成为显学。法国后结构主义者福柯指出:“主体这个词有两重意思:由于控制和依赖而臣服于他人,由于意识或自我认识而获得人的身份。”福柯有关“主体”这一定义的双重含义的矛盾性和共存性揭示了主体与“他者”,也即主体之间的特殊关系。那么主体间性如何得以根植并发展于思想政治教育研究领域?思想政治教育的主体间性“是教育者与受教育者在交往实践过程中的相互影响,是对主体性思想政治教育的积极扬弃”,也是对主体性思想政治教育的完善和超越。首先,主体间性思想政治教育强调主体和主体之间的关联和统一,既关注作为个体的人的主观能动性,又关注个体之间、个体与整体的相互关系,体现了对思想政治教育主体性的丰富和发展。其次,主体间性思想政治教育强调从整体性维度审视个体间主体互动的重要性,这种主体性不再是简单的对个体主体性的认识,也不再单纯强调调动教育对象主体性的问题,而是关注主体与主体交互影响所形成的多维主体共同的主体性问题。因而,这种主体间性思想政治教育的总体性观点超越了单向度认知模式和一般主体性观点。在主体间性理论视角下,作为教育者的老师和作为受教育者的学生互构成为整个思想政治教育活动的核心,两者缺一不可;只有通过沟通交流、理解帮助以达成默契,教育活动才能使教育双方同为主体从而在思想、精神和感情方面达成共识。

二、表达与重构:从主体性到主体间性的发展


高校思想政治教育主体间性的确立使得教育者和受教育者之间建立起了平等的合作和交往平台,使教与被教的关系处于共生的主体之间,从而有助于提升思想政治教育工作的有效性和创新性。然而对于思想政治教育主体间性的形成及发展的研究,目前学界尚未形成统一共识。有研究者运用哈贝马斯的交往资质(communicative competences)理论①对思想政治教育主体间性的生成加以分析,而且大部分认同思想政治教育由主体性向主体间性转换的学者多以哈贝马斯的交往理论为逻辑终点。笔者试图从后现代主义批判视角出发,通过分析思想政治教育的主体性与主体间性的延异(différance),借用福柯的主体解释学理论②进一步解构主体性及建构主体间性思想政治教育。



延异为研究思想政治教育从主体性向主体间性的转向开启了一扇窗。“延异”本身不过是法语动词(différer)名词化过程中的不同注释。正如德里达所说:“延异从字面上而言,即非一个词,也非一个概念”[,“表明了种构成性的、生成性的和原初性的因果性;是产生、构成不同事物和差异的分割、区分的过程”[7]P73。实际就是产生差异的原因和过程。差异是一个元问题,多用来表征事物间的区别以及事物内部各方区别的哲学范畴。针对思想政治教育主客体的差异化研究,作为思想政治教育研究元问题的起始,从主体性向主体间性转向的范式转换将凸显其学术价值和应用价值。思想政治教育在后现代背景下,延异不断打破“主体―客体”二元对立的中心化,使传统师生关系中的“教师是人类灵魂的工程师”的师者权威论得以反思,为思想政治教育中的“一言堂”“填鸭式”的思维方式提供注释和解读。正是传统“主―客”体的延异存在,使得思想政治教育内部产生主客体研究的范式危机,教育者和受教者的“我―它”的关系受到挑战,传统意义的主体性已无法满足思想政治教育对教育主体的把握,解构主体性思想政治教育有其合理性。德里达指出:“解构不是,也不应该是仅仅对话语、哲学陈述或概念意外以及语义学的分析,它必须向制度、向社会的和政治解构、向最顽固的传统挑战。”事实上,教师提出的要求基本与思想政治教育的目标相一致,但由于缺乏师生间的理解而难以形成共识,往往造成“话不投机半句多”的尴尬境地,无法沟通缺少平等交流互识的场域,使得传统的思想政治教育成为“教师的话语权威不容挑战,灌输的独白方式成为常态,学生的接受与否常被忽视”的“鸡肋式”教育。“作为一种策略,解构在批判和摧毁二元对立的同时,又建构和实践原有的二元对立所不可能控制的某种新因素和新力量,造成彻底摆脱二元对立后进行无止境的自由游戏的新局面。”海德格尔在《技术的追问》中说:“今天人类恰恰无论在哪里都不再碰到自身,亦即他的本质。”福柯用倡导自身对自身的关注回应了海德格尔,“从自身到自身,由于自身和自身之间还存在着这个差距……人现在必须关注的不是作为认识对象的自身,而是与自身的这个距离,因为人是行为的主体,他有着达到自身的手段,而且达到自身是他的律令”。在福柯那里,主体对自身的关注就是指修身或修行,实际上思想政治教育的活动从总体性角度审视就是修身。无论关照的教育对象是“我―它”的二元对立发展到主体性观点还是完成“我―我”的主体间性的认识论超越,教育的最终目的还是回到主体。正如中国古代的思想教育推崇“修身、齐家、治国平天下”的朴素理想,“修身”作为第一要素,也为当代的思想政治教育的主体间性转向提供路径参考。

三、对话和复调:主体间对话的后现代主义解读


“对话”(dialogue)是指人与人之间,或者人与环境之间的信息交流和互相作用,它绝非内心的独白,而是一种人际互动的过程,是解释者和解释者的对话。马克思说过:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”而以话语呈现的对话关系是人类社会一切关系联接和沟通的方式。俄国著名后现代主义理论家巴赫金曾指出:“一切都归结于对话,归结于对话的对立,这是一切的中心。一切都是手段,对话才是目的。单一的声音,什么也结束不了,什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件。”那么,如何使主体间思想政治教育中人对话得以实现?答案是坦率的实话实说,“‘坦率地说’就是指个人在对别人说,使得别人能够不像是被奉承,与自身确立了一种自主的、独立的、充分的和满意的关系。”坦率”在向别人传达真话的过程中,确保了听者对说者的自主性。在教育过程中,如果师生关系无法建构在“坦率”“诚信”和“知无不言言无不尽”的对等沟通平台,而是“嘴上一套,背后一套”,那么沟通效果显然难以达到教育预期。《中庸》有云:“诚则明矣,明则诚矣”,“为天下至诚为能化”[9]P120。因而“诚信”“坦率”为主体间对话提供伦理保障。



当高校思想政治教育主体间对话发生在课堂场域中时,如果教师利用话语权威的身份,独白式的灌输,就无法真正达到“以科学的理论武装人,以正确的舆论引导人,以高尚的精神塑造人,以优秀的作品鼓舞人”的教育目的。而实现教育者和受教育者之间的对话是一个割裂和新生的渐进过程,具有你中有我、我中有你、共生共存的复调性,“不同的声音组成真正的复调”。复调本是音乐学上的专有术语,指的是音乐世界中的众生合唱,而在思想政治教育领域中,复调式教育更多呈现在主体间,教育者和受教育者一起以“参与者”的身份参与课堂教学。师生之间、生生之间是平等对话的关系,不同的思想、不同的见解在对话、交流、讨论甚至是辩论中迸发出活力,主体间性思想政治教育不再是只有单一答案、教育者拥有绝对权威的“一言堂”,而是教育者和受教育者作为认知的主体,产生双向认识、双向理解的过程。对话使得思想政治教育主体间超越了“它”而与“你”建立了“我―我”式的精神共鸣,在师生间心灵和思想观念中谱写出和谐、华美的复调篇章。在戴维・玻姆看来,“对话不仅会改变人与人现存分裂关系,增加人际间和谐和协调,而且,甚至会改变产生出这些分裂关系的意识本性,更大规模地释放出意识的创造性来”。思想政治教育在对话的实践中,更加注重人的主体性转向,完成从封闭的活动场向更加自由的生活场转向。对话互动中的自由开放是其容易被教育对象接受的诱因,但如何批判性地接受游戏中的无目的性,应该引起思想政治教育研究者的关注。在意义和价值上的集体失语,深刻折射出时代精神的匮乏和漂浮,现代人对独处的恐惧、对集体需要的回归,使得思想政治教育的时代精神召唤和核心价值引领成为必要。

在现代性的进程中,人们常常沉醉于依托科技进步的丰裕生活里,却对现代性的另一面缺乏应有的反思。以福柯、德里达、利奥塔、费耶阿本德为代表的后现代主义思想家,本着批判和怀疑的精神,用类似中国传统“以子之矛攻子之盾”的解构方法试图开启人类文明的价值重塑和方法论诠释之思。后现代主义思潮固然有其消极影响,如后现代主义对真理、进步等价值的否定,导致了价值相对主义、怀疑主义和虚无主义的产生,但它使人们认识到价值的相对性和多元性,其中的积极作用也是不可否认的。随着全球化时代的来临,后现代主义视阈下“碎片化”的知识、自由表达的网络媒体世界,无不对高校思想政治教育提出新挑战。作为对现代文明反思的后现代主义正是回应这种挑战的产物,是对现代性危机的反思和批判。传统意义上的主体性思想政治教育习惯于以历史性的宏大叙事解释教育的总体规律和发展趋势,是一种对意识形态的系统性、统一性、整体性的总体化“灌输”。现代意义上的主体间思想政治教育则倡导多元的“平等对话”,反对“二元对立”。思想政治教育的主体间性是一个复杂的系统图式,可以从多维度解读和构建,后现代式的“多元诠释”“去中心化解构和建构”以及强调“对话和复调”,为其研究范式转换提供了新的参考。同时,从主体性到主体间性最终还应回到思想政治教育主体本身,包括主体对自身的关注,主体交往的场域、方式对其行为的影响,这些都值得高校思想政治教育工作者深入研究。









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